این نوشتار مبانی نظری و پیشینه تحقیق یادگیری مادام العمر می باشد. در بخش اول چارچوب و مبانی نظری یادگیری مادام العمر تشریح می شود و در بخش دوم پیشینه نظری تحقیق یادگیری مادام العمر در پژوهش های داخلی و خارجی مورد بررسی قرار می گیرد.
2-2-3- یادگیری مادام العمر
2-2-3-1-ابعاد یادگیری
رابرت مارزانو(1997)، پیشگام طرح الگوی ابعاد یادگیری، بر این باور است كه راهبردهای پیشنهادی در مورد هر یك از ابعاد یادگیری، برای ساماندهی یادگیری یادگیرندگان پیش دبستانی تا پایان دوره متوسطه قابل استفاده اند. رادمنش (1382) به ویژگی های این ابعاد پرداخته است :
نگرش و ادراكات :
نگرش ها و ادراكات، تجربه روزانه ما را تعیین می كنند. برخی نگرش ها به صورت مثبت و برخی دیگر به صورت منفی بر یادگیری اثر می گذارند. نگرش های مثبت، یادگیری را ارتقا می دهند و نگرش های منفی سبب افت یا كاهش یادگیری می شوند. معلمان موفق و اثر گذار، به نگرش های موجود یادگیرنده توجه نشان می دهند و درسهای خود را به منظور پرورش نگرش ها و ادراك مثبت در او تنظیم می كنند. ایجاد نگرش مثبت نسبت به فضای كلاس و تكالیفی كه به یادگیرنده محول می شود، اساس بعد یكم یادگیری را تشكیل می دهند. دانش آموز نیاز دارد از سوی معلم و همكلاسی های خود پذیرفته شود. برقراری ارتباط با دانش آموز، گفت و گوی غیر رسمی و دوستانه با او درباره علایقی كه دارد و بها دادن به خواست های او، زمینه دستیابی به مقاصد بعد یكم یادگیری یا بعد نگرش و ادراكات را فراهم می سازد.
حتی با تماس چشمی ساده، با هركدام از دانش آموزان می توان در ایجاد فضای مثبت كلاس تأثیر گذاشت. شایسته است، معلم به تفاوت های فردی دانش آموزان، توجه خاص نشان دهد. در این صورت، دانش آموزان احساس راحتی و ایمنی را در كلاس درس تجربه می كنند. این آسایش و ایمنی باید در همه زمینه های جسمانی، روانی، ارتباطی، تعاملی و . . . ایجاد شود. كمك به دانش آموزان برای پرورش نگرش مثبت در آن ها بر ارائه درس به آنان اولویت دارد. ایجاد حس و تجربه ایمنی در جریان تحصیل، نخستین گام تداوم موفقیت در پرورش نگرش مثبت در دانش آموزان است. دانش آموزان باید احساس كنند، می توانند از عهده تكالیف تعیین شده بر آیند. معلم با تدارك بازخورد یا اطلاعات مربوط به نحوه عمل دانش آموزان، میتواند بر تفكر آنان اثر مطلوبی بگذارد و آنان را به ادامه كار ترغیب كند. تدریس و استفاده از گفتارهای مثبت و همچنین تقسیم تكالیف به چند بخش ساده تر، به دانش آموزان این اطمینان را می بخشد كه قابلیت و توانایی انجام تكالیف را دارند.
كسب و تلفیق دانش :
امكان دارد برخی بر این باور باشند كه یادگیری ، فرآیند انفعالی دریافت اطلاعات است. از این چشم انداز، تدریس را باید فرآیند انتقال دانسته ها به یادگیرندگان تعریف كرد. در چنین فرآیندی، معلم از دانش آموزی به دانش آموز دیگر سر می زند و ذهن یا مغز او را از اطلاعات مربوط به درس آكنده می كند. وقتی یك درس به خوبی تدریس شد، همه دانش آموزان دانشی همسان پیدا خواهد كرد. اما، دیدگاه جدیدی نیز درباره یادگیری به وجود آمده است. این دیدگاه جدید بر مبنای تحقیقات و نظریه های روان شناسی شناختی بنا شده است. روان شناسان شناختی یادگیری را فرآیند تعاملی ساخت معنا از سوی یادگیرنده می دانند. ساخت معنا بر مبنای اطلاعات دریافتی از موقعیت های یادگیری و ایجاد ارتباط بین این اطلاعات با اطلاعات پیشین، برای تولید دانشی جدید، صورت می گیرد. پیش دانسته ها و تجربه های قبلی ذخیره شده در حافظه بلند مدت، می توانند در موقعیت جدید یادگیری به صورت تعاملی عمل كنند.
پیوند زدن دانش قبلی با آنچه می آموزیم، از جمله فعالیت های فكری است كه هنگام كسب دانش جدید به كار گرفته می شود. وقتی درك اولیه ای از اطلاعات داریم، امكان شكل دهی به آنها فراهم می شود. اما دریافت اولیه از اطلاعات، به ندرت كاملاً درست یا كامل است، از این رو، برای درك و فهم درست و كامل اطلاعات، باید بارها آنها را بررسی كرد، بسط داد و كارایی آن ها را سنجید. اگر یادگیرنده ای درگیر چنین فرآیندی نشود و شخصاً به سازماندهی اطلاعات و شكل دهی به فرایند یاد گیری نپردازد، درك و فهم او غالباً ضعیف و حتی ناصحیح باقی خواهد ماند. روشن است كه پیوند دادن پیش دانسته ها با اطلاعات جدید كافی نیست. یادگیری اثربخش، نیاز به تحلیل عمیق تر اطلاعات جدید دارد و تحلیل اطلاعات جدید، امكان سازماندهی آن ها را به وجود می آورد. سرانجام آن كه، دریافت و تلفیق (درهم تنیدن) ابتكاری دانسته ها و درونی كردن اطلاعات، شیوه ایست كه كاربرد اطلاعات را در مواقع مورد نیاز آسان تر می سازد.
پس، كسب و در هم تنیدن دانش، كابرد پیش دانسته ها برای معنا دار كردن اطلاعات جدید و جذب اطلاعات برای ایجاد امكان كاربرد نسبتاً ساده اطلاعات را در بر می گیرد.
هر یاد گیرنده، دست كم به دو نوع دانش دست می یابد. یكی دانشی بیانی و دیگری دانش روشی. دانش بیانی ناظر به چیزهایی است كه یادگیرنده می داند یا می فهمد و دانش روشی، مربوط به چیزهایی است كه یادگیرنده قادر به انجام یا كاربرد آنهاست. مراحل دانش بیانی و آنچه برای موفقیت یادگیرنده ضرورت دارد، عبارتند از ساختن معنا (معنا سازی)، سازماندهی و ذخیره سازی اطلاعات. شیوه های معنا سازی ناظرند بر وا داشتن یادگیرنده به تجربه محتوا با استفاده از حواس خود كه روشن می كند آنچه را یادگیرنده می داند یا می خواهد بداند و آنچه را یاد گرفته است، روشن می كند. سازمان دهنده های گرافیكی و انواع نمودارهای تصویری، روش های مناسبی هستند كه دانش آموزان می توانند به كمك آنها دانسته های خود را سازماندهی كنند. استفاده از انواع یاد یارها برای ذخیره سازی دانش، سبب می شود دانش آموزان اطلاعات را به ساده ترین وجه به یاد بسپارند. مراحل كسب و تلفیق دانش روشی در برگیرنده ساخت الگوها، شكل دهی و درونی سازی است.
اصلاح و بسط دانش:
دانش به صورت ایستا باقی نمی ماند، حتی زمانیكه آن را تا سر حد تسلط می آموزیم. اگر فرایند یادگیری را ادامه دهیم، آنچه را كه می دانیم اصلاح می كنیم و بسط می دهیم. یادگیرندگان باید بدانند كه دانش جدید به آنها كمك می كند بیش تر از پیش درك كنند، ارتباطات جدیدی به وجود آورند معناهای جدیدی بیافریند. به بینش جدیدی برسند و كژ فهمی هایشان را روشن و اصلاح سازند. این نوع دانش تا حدودی از نظر ماهیتی پیچیده است. هشت فرایند استدلالی پیچیده زیر در بعد سوم یادگیری مورد توجه هستند: مقایسه كردن، طبقه بندی كردن ، انتزاع كردن، استدلال استقرایی، استدلال قیاسی، جلب حمایت ، تحلیل شیوه جلب حمایت ، تحلیل چشم اندازها . درك و فهم یك موضوع به داشتن تجربه یا تجربه هایی در حافظه بلند مدت بستگی دارد كه در تعامل با اطلاعات جدید عرضه شده در موقعیت یادگیری قرار می گیرد. ارتباط دادن پیش دانسته ها با آنچه قصد داریم بیاموزیم، اولین نوع تفكری است كه هنگام كسب دانش جدید انجام می دهیم. یادگیری در یك جا ثابت نمی ماند، یعنی ماهیتی پویا دارد. آن گاه كه فهم اولیه ای از اطلاعات پیدا می كنیم به ناچار باید به آن شكل بدهیم. تخمین اهمیت این جنبه از یادگیری دشوار است. درك و فهم اولیه ما از یك مفهوم یا فرایند به ندرت پیش می آید كه كامل و صحیح باشد. به همین خاطر ما باید بارها آن مفهوم یا فرآیند را بررسی كنیم از زاویه های متفاوتی به آن بنگریم به شرح و بسط آن بپردازیم و كارآیی ناكارامدیش را مشخص سازیم. اگر یادگیرندگان مشخصاً در چنین سازماندهی و شكل دهی فرایند درگیر نشوند درك و فهم آنان ضعیف و حتی ناصحیح باقی خواهد ماند.
كاربرد معنادار دانش :
دانشی را كسب می كنیم و مهارتی را در خود می پروانیم تا آن را به كار ببریم نوع تفكری كه برای كاربرد دانش نیاز داریم با نوع تفكر مورد نیاز برای اصلاح و بسط دانش ارتباط نزدیكی دارد كاربرد معنا دار دانش تفكری را می طلبد كه در طول زمان بسط یافته و دانش آموز به آن جهت داده باشد. همچنین بر مسائل یا اموری واقعی متمركز شده باشد. تكالیفی وجود دارند كه دانش آموز را در فراسوی آنچه به طور معمول انجام می دهد به چالش می كشند. چنین چالشی، زمینه را برای یادگیری عمیق تر آماده می سازد. دانش آموزانی یافت می شوند كه فقط به تكمیل تكلیف تعیین شده می پردازند. اما اگر تكلیف برای دانش آموز معنا دار باشد با انگیزه بیشتری به انجام آن می پردازد. معلمان زمانی می توانند دانش آموزان را با تكالیف درگیر سازند كه آنها تا حدودی احساس كنند تكالیف تعیین شده با زندگی واقعیشان ارتباط دارد. شش فرایند استدلالی زیر برای بعد چهارم یادگیری یعنی كاربرد معنادار دانش در نظر گرفته شده است:
تصمیم گیری ، حل مساله، ابداع ، جستار تجربی / بررسی تجربی، بررسی نظری ، تحلیل سیستم دانشی كه یادگیرندگان به كار می برند می تواند بیانی یا روشی باشد زمانی كه دانش آموز با كاربرد این نوع دانش روبروست، باید پیش دانسته خود را جست و جو كند. او باید بتواند آموخته های خود از برنامه درسی را به كار برد و نشان دهد كه به موضوع تدریس شده تسلط یافته است.
عادت های ذهنی :
عادت های ذهنی ما بر هر كاری كه انجام می دهیم، اثر می گذارند. عادت های نامطلوب ذهنی سبب یادگیری ضعیف می شوند. حتی یادگیرندگان ماهر هم اگر به پرورش عادت های ذهنی مطلوب در خود نپرداخته باشند، چندان موفق نخواهند بود. عادت های ذهنی زمینه فرایند یادگیری را می سازند. اگر دانش آموزان عادت های ذهنی خلاقانه ای داشته باشند، هنگام مواجهه با تكالیف، درس را بیش از پیش یاد می گیرند. عادت های ذهنی پرورش یافته به یادگیرهای آتی دانش آموزان هم كمك می كنند، زیرا آنان خواسته یا نخواسته به موقعیت های گوناگونی بر می خورند. عادت های ذهنی خلاق و ثمر بخش دانش آموزان را یاری می كنند. قابلیت مطلوب خود را افزایش دهند و به یادگیرنده ای مادام العمر تبدیل شوند. عامل بسیار مهم در ارتقای عادت های ذهنی ثمر بخش، وجود كلاس های درس با فضای روانی مثبت و محیطی ایمن و راحت است. بنابراین از وظایف معلمان است كه زمینه پرورش عادت های ذهنی ثمربخش را فراهم می سازند. اگر معلم، مهارت های تفكر انتقادی، مهارت های تفكر خلاق و مهارت های تفكر خود نظم جویانه را در دانش آموزان پرورش دهد، در واقع عادت های ذهنی مطلوبی را در آنها ایجاد كرده است.
منبع:فروشگاه ساز فایلینا
فهرست مطالب
فصل دوم
مبانی نظری در زمینه یادگیری مادام العمر
2-2-3- یادگیری مادام العمر 22
2-2-3-1-ابعاد یادگیری 22
2-2-3-2- رویکرد دانشجویان نسبت به یادگیری 28
2-2-3-3- سبک های یادگیری 32
2-2-3-4-یادگیری زدایی 38
جدول (2-3) انواع یادگیری زدایی 41
2-2-3-5- تعریف یادگیری مادام العمر 41
2-2-3-6-مقایسه مدل یادگیری مادام العمر با یادگیری سنتی 45
جدول (2-5) مقایسه بین مدل یادگیری مادام العمر و یادگیری سنتی 45
2-2-3-7-ویژگی های یادگیری مادام العمر 46
2-2-3-8-شایستگی های مورد نیاز یادگیری مادام العمر در دانشجویان 47
2-2-3-9-ابعاد یادگیری مادام العمر 48
2-2-3-9-1-خود مدیریتی 48
2-2-3-9-2-یادگیری چگونه یادگیری 50
2-2-3-9-3-ابتکار و نوآوری 52
شکل شماره‌ی (2-4): یادگیری مادام العمر برای نوآوری اقتباس از (ریجو، 2008) 52
2-2-3-9-4-قابلیت جمع آوری اطلاعات 52
2-2-9-3-5-قابلیت تصمیم‌گیری 56
2-2-3-9-6- یادگیری خود تنظیمی 57
2-2-3-9-7-خود کنترلی 58
2-2-3-10- نقش آموزش عالی در یادگیری مادام العمر 60
2-4-پژوهش‌های کاربردی 66
2-4-2:پیشینه پژوهش ها در زمینه یادگیری مادام العمر 67
2-4-2-1-پژوهش های خارجی 67
2-4-2-2-:پژوهش های داخلی 67
2-5- جمع بندی و نتیجه‌گیری 69
منابع 73
منابع فارسی 73
منابع انگلیسی 79