مبانی نظری رویکردهای یادگیری دانشجویان

این نوشتار مبانی نظری و پیشینه تحقیق رویکردهای یادگیری دانشجویان می باشد. در بخش اول چارچوب و مبانی نظری رویکردهای یادگیری دانشجویان تشریح می شود و در بخش دوم پیشینه نظری تحقیق رویکردهای یادگیری دانشجویان در پژوهش های داخلی و خارجی مورد بررسی قرار می گیرد.

رویکرد دانشجویان نسبت به یادگیری 
به منظور سوق دادن دانشجویان به سمت یادگیری مادام العمر ابتدا لازم است رویکرد های مختلف دانشجویان را نسبت به یادگیری مورد بررسی قرار داد.  رویكرد دانشجویان به یادگیری،  تابعی از انگیزه و استراتژی است .  در صورت اختلاف بین انگیزه ها و استراتژی ها وقتی كه رویكرد یادگیری پاسخگوی الزامات تدریس و ارزیابی نباشد،  دانشجویان با مشكلات مواجه خواهند شد.  دانشجویان رویكردی را می پذیرند كه با ادراكشان از تكلیف مرتبط است و فعالیت آن ها در امر مطالعه و یادگیری نتیجه ادراكاتشان از محیط و دوره و تعاملی است كه با محیط دارند.  اگر ادراك دانشجویان این باشد كه ارزیابی،  مطالبه باز تولید دانش و انتقال اطلاعات را از آن ها دارد به احتمال قوی یك رویكرد صوری به یادگیری را بر می گزینند و بر حافظه تأكید می كنند.  ادراكات دانشجویان از برنامه درسی،  تدریس خوب،  اهداف روشن،  حجم (فشار) كار،  تكالیف دشوار و ارزیابی مناسب بر انتخاب رویكرد یادگیری آنان تأثیر دارد.  تفسیر فراگیران از محیط یادگیری و شیوه اجرای برنامه درسی به میزان مهمی در تعیین جهت هدفی كه دنبال می كنند و هم چنین بر رویكردهای یادگیری آنان مؤثر است. (ساکتی و همکاران ، 1386) 

اصطلاحات رویكردهای صوری و عمقی ابتدا توسط مارتون و سالجو (1976) مطرح شده و تحقیقات متعددی پیرامون آنها صورت گرفته است بیگز (1987) رویكرد سومی را به نام رویكرد استراتژیك یا  حصولی به آنها افزود كه ممكن است گاهی اوقات با رویكردهای حصولی و عمقی در هم آمیزد.   (ساکتی و همکاران ، 1386) این باور كه دانشجویان رویكردهای صوری،  عمقی و یا حصولی یادگیری را می پذیرند تأثیر معنا داری روی طراحی رویكردهای تدریس در آموزش عالی داشته است.  باید به خاطر داشت كه نباید دانشجویان به عنوان فراگیران صوری یا عمقی توصیف شوند.  چرا كه این واژه ها بیشتر بر رویكرد اشاره دارند و نه به فراگیر،  یك دانشجو می تواند در زمان های مختلف و به تناسب تكالیف متفاوت رویكردهای متفاوتی را در پیش گیرد.  

هر رویكرد یادگیری دارای دو بعد انگیزه و استراتژی است.  دانشجویان دارای رویكرد صوری،  انگیزه بیرونی (صوری) دارند و دانشگاه را وسیله ای برای رسیدن به نتایج دیگر مانند كسب شغل خوب می دانند.  آنها نیازمند به تعادل بین كار سخت و اجتناب از شكست هستند و با اتخاذ استراتژی صوری هدف را به الزامات برنامه درسی و ارزیابی محدود می كنند.  تمركز آنها بر جنبه های لفظی و محسوس اجزاء تكلیف و باز تولید دانش از طریق یادگیری مبتنی بر عادت و تكرار است و تكالیف را فاقد ارتباط با یكدیگر تلقی می كنند.  رویكردی كه دانشجو برای یادگیری در پیش می گیرد و بر اساس آن عمل می كند به شرطی می تواند مطلوب واقع شود كه به تبدیل منجر شود.  یعنی بتواند با برقراری رابطه بین مفاهیم و درك نسبت و ارتباط اجزای با یكدیگر و با كل به شیوه تجزیه و تحلیل و تركیب موضوعات پراكنده،  از آن ها به نتیجه ای جدید و نو برسد كه البته صفت تازگی و نو بودن می تواند مختص به آن یاد گیرنده در مقطع زمانی مورد نظر باشد.  چنین رویكردی را می توان رویكرد عمقی تلقی نمود.  

دانشجویان دارای رویكرد عمقی به ماده درسی علاقه مند هستند و با انگیزه درونی (عمقی) سعی در حداكثر رسانیدن فهم خود از درس برای ارضای كنجكاوی خود دارند.  آن ها با اتخاذ استراتژی عمقی تكالیف را جالب تلقی كرده و روی معنای ضمنی مطالب بیشتر از معانی لفظی آن ها تأكید می كنند و در جستجوی انسجام بین اجزای تكالیف مختلف با یكدیگر هستند.  برای این كه دانشجویان رویكرد عمقی به یادگیری را اتخاذ كنند لازم است اساتید با اتخاذ رویكرد عمقی به تدریس و ارزیابی مشوق دانشجویان باشند. 
دانشجویان دارای رویكرد حصولی یا استراتژیك برداشت خاصی از انگیزه بیرونی (حصولی) دارند و برای اثبات برتری خود با نمایش دستاوردهای مشهود به ویژه نمرات بالا تلاش می كنند.  آن ها با اتخاذ استراتژی حصولی و گزینش راهبرد مرتبط با تكلیف،  سازماندهی زمان و استفاده از مهارت های مطالعه،  مطالب را دنبال می كنند.  این دانشجویان نظام مند و مرتب هستند و به نسبت نمراتی كه می توانند بالقوه كسب كنند برای تكالیف خود زمان صرف می كنند.  

نتایج ارزیابی رویكردهای یادگیری طی زمان نشان می دهد كه دانشجویان در اثر تجارب خود از آموزش عالی تشویق به درگیر شدن با رویكردهای مطلوب یادگیری یعنی رویكرد عمقی نمی شوند.  این چنین استنباط می شود كه محیط تدریس و محیط یادگیری به خودی خود دانشجویان را نه ملزم و نه تشویق به رویكرد عمقی یادگیری می كند و ادراكات دانشجویان از آنچه برای موفقیت لازم است ضرورتاً درگیری معنادار آنها با مواد درسی را موجب نمی شود.  كیفیت كل یادگیری و نتایج یادگیری با رویكردهای یادگیری دانشجویان مرتبط است و اگر اساتید از ویژگی های دانشجویان خود بر حسب شیوه ی رویكردشان به یادگیری بیشتر آگاه باشند این دو می توانند بهبود یابند. رویكردهای سطحی و حصولی آسیب شناسانه هستند.  رویكرد سطحی مبتنی بر انگیزه حداقل كردن تلاش،  هم چنین به حداقل رسانیدن عوارض و پیامدهای ناشی از تلاش كم می باشد.  یعنی كسب نمره ی قبولی.

  اما از راه میان بر كه اغلب به معنای آن است كه دانشجو مایل به یادگیری عادتی محتوای گزینش شده است.  رویكرد حصولی نیز نتیجه گرا است نه وظیفه گرا و برای دانشجویی كه این رویكرد را دنبال می كند نمره بالا هدف است.  دانشجو وظیفه خود را فقط به دست آوردن نمره می داند.  بیشتر نگران عامل هزینه – سود،  زمان و تلاش است و تقلب نیز در خدمت این هدف قرار می گیرد.  اما رویكرد عمقی تنها رویكرد وظیفه گرا است.  در این رویكرد دانشجو می كوشد تا مواد آموزشی را بفهمد،  اجزای را به كل مرتبط بسازد و یادگیری را با دانش موجود خود یكپارچه كند و آن را در موقعیت های جهان واقع به كار گیرد.  در رویكرد راهبردی یا حصولی،  هدف دانشجویان سبقت گرفتن از ارزیابی است یعنی دانشجویان از الزامات ارزیابی آگاهند و با دقت متوجه ترجیحات ادراك شده از سوی اساتید هستند.  از این رو آن ها زمان و تلاش خود را برای بالا بردن نمرات خود بكار می گیرند. 

 معمولاً دانشجویان دارای رویكرد عمقی و حصولی (اغلب موارد عمقی) در ارزیابی ها عملكرد بالاتری دارند و در اغلب تحقیقات رابطه منفی بین نمرات دانشجویان در رویكرد صوری و عملكرد تحصیلی و رابطه ی مثبت بین رویكرد عمقی و حصولی و عملكرد تحصیلی دانشجویان در امتحانات گزارش شده است.  دانشجویی كه یادگیری را برحسب افزایش كمّی در دانش یا حفظ كردن تلقی می كند،  غیر ممكن است كه یك رویكرد عمقی به یادگیری را دنبال كند و بر عكس دانشجویانی كه یادگیری را انتزاع معنا یا فرا گرد تفسیری با هدف فهم واقعیت تلقی كنند،  احتمال بیشتری هست كه رویكرد عمقی به یادگیری را دنبال كنند.  دانشجویانی كه ماهیت ارزیابی را مشوق یادآوری می دانند و فشار كار را بالا تلقی می كنند به احتمال قوی رویكرد صوری را می پذیرند در حالی كه رویكرد عمقی با ادراكات مثبت از تدریس واجد كیفیت بالا،  اهداف روشن و تا حدی استقلال در یادگیری را تشویق كند.

  ادراك دانشجویان از زمینه تدریس مستقیماً بر انگیزه و آمادگی آنان و تصمیماتشان برای عمل اثر می گذارد.  به طور كلی دانشجویان روش یادگیری خود را با ادراكشان از آنچه برای آن ها لازم است تطبیق می دهند.  اكثر دانشجویان به شدت تحت تأثیر سیستم ارزیابی هستند.  آنها عناوینی را می خوانند و مهارت هایی را تمرین می كنند كه می اندیشند به احتمال بیشتر در امتحان خواهد آمد.  در صورتی كه اساتید از ارزیابی به صورت هدفمند استفاده نكنند،  دانشجویان می كوشند تا پی برند چه چیزی مهم است و با خواندن مواد بدون اهمیت در جهت اهداف نا مناسب فعالیت كنند.  محصول یادگیری ممكن است به صورت كمی با تأكید بر اینكه چقدر یاد گرفته می شود ارزیابی شده و یا به صورت كیفی با تأكید بر اینكه به چه خوبی و به چه روشی یاد گرفته می شود ارزیابی گردد.  ماهیت ارزیابی باید ماهیت اهداف یادگیری را منعكس كند.  تغییر رویكرد یادگیری دانشجویان طی دوره ی تحصیلی نشانه تأثیر تدریس و زمینه بر ادراكات دانشجویان و رویكردهای یادگیری آن هاست.  رویكردهای ارزیابی با هدف باز تولید دانش،  تدریس رسمی،  انتقال مستقیم اطلاعات،  فشار كار سنگین و فقدان آزادی در شیوه ی یادگیری،  مشوق رویكرد صوری یادگیری هستند (ساکتی و همکاران ، 1386)

فهرست مطالب

فصل دوم چارچوب نظری و پیشینه پژوهش رویکردهای یادگیری دانشجویان 22

مبانی نظری در زمینه یادگیری
2-2-3- یادگیری مادام العمر 22
2-2-3-1-ابعاد یادگیری 22
2-2-3-2- رویکرد دانشجویان نسبت به یادگیری 28
2-2-3-3- سبک های یادگیری 32
2-2-3-4-یادگیری زدایی 38
جدول (2-3) انواع یادگیری زدایی 41
2-2-3-5- تعریف یادگیری مادام العمر 41
2-2-3-6-مقایسه مدل یادگیری مادام العمر با یادگیری سنتی 45
جدول (2-5) مقایسه بین مدل یادگیری مادام العمر و یادگیری سنتی 45
2-2-3-7-ویژگی های یادگیری مادام العمر 46
2-2-3-8-شایستگی های مورد نیاز یادگیری مادام العمر در دانشجویان 47
2-2-3-9-ابعاد یادگیری مادام العمر 48
2-2-3-9-1-خود مدیریتی 48
2-2-3-9-2-یادگیری چگونه یادگیری 50
2-2-3-9-3-ابتکار و نوآوری 52
شکل شماره‌ی (2-4): یادگیری مادام العمر برای نوآوری اقتباس از (ریجو،  2008) 52
2-2-3-9-4-قابلیت جمع آوری اطلاعات 52
2-2-9-3-5-قابلیت تصمیم‌گیری 56
2-2-3-9-6- یادگیری خود تنظیمی 57
2-2-3-9-7-خود کنترلی 58
2-2-3-10- نقش آموزش عالی در یادگیری مادام العمر 60
2-4-پژوهش‌های کاربردی 66

پیشینه پژوهش ها در زمینه یادگیری مادام العمر
2-4-2:پژوهش ها در زمینه یادگیری مادام العمر 67
2-4-2-1-پژوهش های خارجی 67
2-4-2-2-:پژوهش های داخلی 67
2-5- جمع بندی و نتیجه‌گیری 69
منابع 73
منابع فارسی 73
منابع انگلیسی 79